摘要：自年初建至年被日军关闭，印度支那大学经历了组织结构的频繁变化。在学术标准的视角下，这一组织形态的连续变化涵盖了印度支那大学由“伪大学”向“巴黎大学越南分校”的机构性质转变。在协同主义殖民理论的视域下，印度支那大学机构性质的变迁迎合了它关于“加强培养越南本地合作者阶层”这一基本职能的要求。年至年印度支那大学的建立与发展反映了法国移民、越南民众与殖民者三种力量的冲突与相互作用的过程。借助印度支那联邦的集权教育管制，这个过程由法国利益加以统摄，达成了相对的统一，印度支那大学成为法国协同主义殖民政治的重要工具。
关键词：印度支那大学；法国殖民；法属越南；协同；教化使命；本地合作者
年5月16日，印度支那联邦第十一任总督保罗?博（PaulBeau）签署总督令，决定用联邦和地方财力在越南河内建立一所由法政、理学、医科与助产术、文学、土木五个成员学校（écolessupérieures）组成的大学，即印度支那大学（UniversitéIndochinoise）。这所大学是中南半岛近现代史上第一所西式大学，也是法国在越南殖民统治期间最为重要的成果之一。
对印度支那大学的建立与变革的考察有助于索解法属时期越南的高等教育问题，可作为进一步探讨越南现代大学体系之原点的切入口。同时，借由印度支那大学的变化，也可管窥近现代殖民主义条件下西方高等教育模式向东南亚的转移与后果。迄今为止，国内学术界尚无对印度支那大学的专题论文发表。本文拟在法国远东殖民扩张的视角下，将印度支那大学的建立与机构变迁置于法属越南社会历史（-）的宏观背景下考察，形成以下四方面的阐论：第一，印度支那大学组织形态变化的主要线索；第二，学术质量角度下印度支那大学发展的分期及其特征；第三，协同主义殖民理论之下印度支那大学的基本职能；第四，关涉印度支那大学建立与变化的力量因素。
主教学楼，上有大学的法文名称UniversitéIndochinoise及汉文名称”东法大学”
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一、印度支那大学的组织形态变化（一）开学与关闭（-）
年11月，印度支那大学正式开学，但实际仅有医科与助产术、法政两所成员学校启动招生，共招收了名学生，其中有94名正式注册学生，旁听生74名以及由印度支那医学校（年设立）一年级学生转入者37名。但因疑有印度支那大学学生在越南民众中鼓动反法抗税，保罗?博的继任者，安东尼?克罗博克沃斯基（AntoniKlobukowski）于年9月下令关停印度支那大学，遣散其学生，以防止大学成为“孕育民族激进主义的温床”。
眼科临床教学来源：Saigoneer网站
（二）重建与扩张（-20世纪20年代）
年10月，在总督艾伯特?沙罗（AlbertSarraut）主持下，印度支那大学恢复办学；同年12月颁行的《印度支那学政总规》以殖民地教育基本法律的形式对印度支那大学的办学加以规范，使后者进入相对平稳的发展时期。按照重建决议，印度支那大学陆续组建了医药（）、师范（）、法政（）、农林（）、土木（）、兽医（）、商业（）、美术（）共八所成员学校。复办后的印度支那大学的规模较之以往显著扩大，各成员学校内部的结构与职能也得到了调整，大学的学科专业多样性日益彰显。
美术学院来源：Saigoneer网站
（三）重组与缩减（20世纪30年代）
20世纪30年代初世界经济大萧条迅速波及到中南半岛，殖民政府财政状况恶化，直接影响了印度支那大学的办学。年印度支那大学商业学校关停。年，师范、兽医、土木、农林四所成员学校从印度支那大学脱离出去，成为独立单科性院校，仅医药、法政及美术三所学校保留下来。由于殖民政府资助不足且学生大量流失，独立办学的土木（）、兽医（）、师范（）、农林（）四校很快关停。
（四）更名与分裂（20世纪40-50年代）
年，印度支那大学医药学校和法政学校改称为医学院和法学院（faculté），并增设了理学院。年3月9日，日军攻陷了位于河内的印度支那联邦总督府，包括印度支那大学在内的所有法属学校机构随后被强制停办。年“八月革命”之后，河内一时为越盟所占领。印度支那大学的一部分学生跟随越盟转战于越北山区，这批人后来成为组建越北解放区高校的骨干力量。年，根据越南国与法国在巴黎会议上签署的《爱丽舍协定》，印度支那大学更名为“法越河内大学”，并在西贡设立理学院、医学院、法学院的分支机构。年日内瓦协定会议之后，解放区政权接管了法越河内大学，并将其更名为“河内大学”；而在此之前法国已开始将河内大学的人员和机构、设施向西贡持续转移，大学南迁的部分在合并原在西贡的三个学部分支机构后，组建为“西贡大学”。
二、印度支那大学发展的两阶段（一）伪大学（-20世纪20年代）
根据建校令，印度支那大学拟在联邦范围内招收拥有法国高等小学（相当于“初中”）文凭和法国高中会考文凭的学生入学。由于当时获得上述两类学历资格的越南人极少，为保证生源，学校对申请者的学历要求放宽至“两年及以上任何形式的小学后教育经历”。故当时越南人以阮朝秀才或举人资格申请入学而获批准的情形相当普遍。
限于薄弱的西学基础，加之法语能力极为有限，入学后绝大部分的越南学生难以理解课程内容，中途流失者很多。开学仅一月，学生已由名减少至68名，至新年元旦时剩46名，而至该学年末，更仅余41名学生在册。年复办之后的数年内，由于法越中等教育制度发展迟缓，印度支那大学在招生的学历标准方面被迫延续以往的政策，接受了相当数量的高等小学的毕业生。根据联邦公共教育署发布的公告，印度支那大学年招收的学生当中，仅有1名已取得高中会考文凭（baccalauréat）；在-学年所招的名新生中，也仅有25名拥有高中会考文凭。
在师资选任方面，殖民政府坚持“政治正确”的首要原则，严格审查教师人选对于法国的忠诚度，是否服从联邦公共教育署的指令，至于其专业领域的能力则是次要的条件。为达到快速补充教师的目的，印度支那大学长期施行兼职教师的制度，即从殖民地法院、商贸、农林、教育等行政管理部门乃至驻军招募教学人员，充任法律、师范、经济、农林、医学等科的教职，多忽略其学术资历的合格性。在年之后，随着学科与专业设置范围的扩大化以及学生规模日益增长，聘请兼职教师的情况在印度支那大学各成员学校越加普遍。例如在年，先后有22名来自殖民地经济部门的人员曾在印度支那大学商业学校任教；年，印度支那大学农林学校聘请殖民政府农业部门的人员参与到“农业概论”“农业气候”“农业技术”等科目的教学活动中。受其本职的影响，这些兼职教师往往难以按时到位授课，课程延期乃至半途终止也是常有的情况，学校的教学因而常陷于无序的状态。
尽管印度支那大学课程的多样性在年后有了显著改进，但是课程内容和难度皆经过了公共教育署“稀释”程序的处理。印度支那大学也几乎没有科学研究的职能，一方面，师生知识素养的欠缺使得其难以展开有关的研究活动，一方面法国殖民者并未向印度支那大学提出知识创造的职责并提供相应的条件。针对印度支那大学在越南的实际作用，民间报纸《安南新闻》分别在年和年发文指出，印度支那大学仅是名义上的“大学”，实质是为印度支那的殖民行政培训低级雇员的职业教育机构。对此，民间的揭发与殖民者对印度支那大学的自我认识是一致的。年，公共教育署总长保罗?布朗夏尔?德拉布洛斯（PaulBlancharddelaBrosse）在呈交总督亚历山大?瓦伦勒（AlexandreVarenne）审阅的印度支那大学师范学校重组的报告中说，除医药学校有所例外，其他所有的成员学校均属职技培训机构。瓦伦勒也在次年的联邦政府审议会常务会议上承认，印度支那大学各成员学校的性质属于“中等职业学校”。鉴于以上的认识，法国殖民当局并未给予印度支那大学的文凭价值足够的认可。例如，当时拥有法国中学会考文凭者比持有印度支那大学毕业证的人在申请殖民地政府部门的职位时更受青睐。事实上，在20世纪20年代，仅具备“职业培训”水平的印度支那大学只获准为毕业生颁发毕业证书，未能从法国政府获得学位授予权。
（二）巴黎大学在越南的分校（20世纪30年代-）
在年代中后期，作为一所伪大学的存在，印度支那大学对越南人缺乏基本的吸引力，其办学质量欠缺的问题甚至导致了法国在越南的统治基础有所动摇，因为大量越南青年选择放弃印度支那大学，转而积极谋求前往法国留学，以至越南近代史上留法潮的形成。鉴于留法潮对殖民地的巨大冲击，总督帕斯基埃在年亲书一封公开信，以传单形式送递至越南民众，意在向越南人提示留学法国的不利，说明在河内接受本地高等教育的种种益处，并做出了提升印度支那大学学术地位的承诺。
在此之前，作为年开始的法越教育改革计划的一部分，公共教育署已从高中会考文凭作为入学学历资格入手，开始了对印度支那大学学术体制的改造。师资选任方面，自年，印度支那大学的教师主要在法国大学教授、副教授或医学、哲学专业的硕士人员中遴选，全职性、专业能力与学衔、学历水平构成了印度支那大学师资聘任的主要条件；贸易学校与艺术学校虽仍有聘用从商者、艺术家或者艺人任兼职教师的情形，但这些兼职教师必须具备至少3年及以上的高校教学经历。
年重建之后，印度支那大学的学科专业虽逐渐扩大至农学、师范、土木、经济等多个领域，但从历时与共时来看，由于机构的组织变动更为频仍而随意，土木、农林、兽医等应用技术类学科及专业发展极其缓慢，几近于消亡；而法政、医学两门学科则一贯为法国人所看重，既最早获得发展，资源的投入也更为稳定，因此自20年代中后期开始的印度支那大学质量改进，基本上是围绕医药、法政两个成员学校展开，期间两校的办学设施条件与研究功能得到了显著改善。以印度支那大学医药学校为例，20世纪30年代初，医药学校已建立起以热带病理学和人类学为主要藏书栏目的图书馆以及解剖学研究所和癌症研究所，出现了科学研究的萌芽。特别是自30年代末，医药学校的教师开始编辑出版医学类学术期刊，并与法国和其他国家的医学研究机构建立了期刊交流的关系。
在办学设施水平与研究能力提升过程中，印度支那大学面向巴黎大学的医药学院与法学院，在师资与课程标准两方面形成了更为紧密的学术依附联系。与此相关的重要节点如有年巴黎大学授权印度支那大学医药学校开设医学博士项目，并负责博士学位的审核授予；年巴黎大学授权印度支那大学医药学校开设药学、牙科学与助产学三个专业博士项目，并负责博士学位的审核授予；自年，医药学校正式成为巴黎大学医学院的分部，师资全系来自巴黎大学。自年，印度支那大学法政学校的课程开始与巴黎大学的标准接轨；年以后，法政学校正式成为巴黎大学法律学院的分部；年法政学校开设了法学博士项目。至30年代末40年代初，印度支那大学医药与法政两校毕业生的文凭已获得巴黎大学的认可，这所殖民地大学正式成为宗主国法国学术体系的一部分。
年，印度支那大学医药学校和法政学校改为医学院、法学院，在保留艺术学校的同时，另增设了理学院。经过30年代结构重组及至年医学院、法学院的建成与理学院的添设，印度支那大学已初步形成了法国大学的文、医、法、理、艺的学科格局，以巴黎大学的标准为参照的课程体系与学位制度也已成型，成为了“巴黎大学在海外的一个分校”，甚至于“一所完全意义上的法国大学”；由是，当时印度支那大学对越南人产生的吸引力与日俱增，在校生规模总体上呈扩大的趋势（参见下表）。
印度支那大学不同学科（专业）在学者人数
（部分年份）
数据来源：LêV?nGi?ng.L?chs?:??ihocvàtrungh?cchuyênnghi?pvi?tnam[M].Ha?no??i:Vi?nnghiênc?u??ih?cvàthch,:97,.NguyenThiThu.IdeologyandhistoricalinterpretationinVietnam:Astudyofthesociologyofconsciousness[D].AustralianNationalUniversity,:50.
在加强印度支那大学与法国本土的学术联系同时，为进一步增加前者对越南学生的吸引力，在年代后期，法国殖民者开始建立印度支那大学学生支持体系，包括向所有学生提供奖学金，并于年左右在河内建成了印度支那大学住宿中心与海滨度假中心，前者旨在缓解因入学者规模日渐扩大引起的学生住宿紧张问题，后者向学生免费提供每年假期的休假场所及来往交通服务，以丰富其课余生活。在就业方面，在印度支那大学文凭的认可度因由学术标准的显著改善而提高的前提下，经过公共教育署的总体调控，印度支那大学毕业生不仅可保证分配到殖民政权系统的空缺职位，并且对这类职位的工作地点享有选择权。这对越南学生构成了巨大的吸引力。法政科的毕业生甚至可选择与自身学历学位层次相匹配的官职，因为依据联邦政府年的新规，自当年起，拥有印度支那大学法律硕士学位者可获中圻与北圻范围知县一职，法律博士毕业生则可任命为知府。考虑到法政科的在学者与毕业生规模比例更大，总督亚历山大?沃伦尼（AlexandreVarenne）在其任内（-）一度设立了一个职权有限但人员编制充足的补充性质的行政管理部门——“旁系”，专用以接纳印度支那大学法政科的毕业生。
三、印度支那大学的基本职能在年至年之间，印度支那大学在机构的外延与内涵两方面的深刻变化，折射出这所殖民地大学发展的基本线索，即由中等职业教育机构向以法国大学为模板的高等教育机构的组织变化。宏观层面上，通过举办印度支那大学，并逐渐将办学的标准向宗主国靠拢，配合以改善后的教学设施条件和就业环境以及对海外求学的打压，法国殖民者希冀印度支那大学成为越南学生高等教育的首选和唯一选择，其长远的意图在于将越南学生的个人成长以及学术知识在越南的传递与法国的影响联系起来，进一步将越南人的高等教育与知识活动限定在殖民政权监控的范围。这个过程的逻辑起点是法国殖民的协同主义及相应的法越学校教育观。
法国的印度支那殖民政策，总体而言，呈现出“同化”与“协同”两种价值取向与相应的组织形式。年至年间法国在越南南圻（法国直辖殖民地）的武官统治是强制同化政策的集中体现，期间当地的儒学官僚体系与经济传统体制被法国军队所取缔，甚至于南圻首府西贡的很多建筑物也因为不属于欧洲风格而被法国士兵所推倒。协同政策则主要运用于处理越南中圻和北圻两个法国保护地的事务上。年《巴德诺条约》签订之后，法国在中圻与北圻的保护权获得正式承认。因此，培养越南本地的合作者，通过合作者的活动，稳定与扩大法国在越南北部和中部的权威，进而将越南与法国更紧密地联系起来，这一中心战略要求促成了以法越合作为主轴的协同主义殖民理论的形成与发展。
年，保罗?贝尔（PaulBert）在担任中圻和北圻两地总驻扎官的就职发言被视为是协同主义殖民路线在越南的初步形成。贝尔指出，法国和越南不是相互的敌人，而是为了共同利益而合作的伙伴；越南人传统的政治体制、法律、习俗和要求会得到尊重与满足；法国只有一个愿望，就是通过道德上的强大指引给越南带来繁荣。显然，相对于强制同化主义对越南传统体系的直接破坏性，贝尔提出的协同性殖民的宗旨在于通过怀柔的姿态与间接手段对越南完成精神层面的占领，具体而言，是对当地社会传统的器物制度加以保留和延用，更对印度支那方面的需求予以适当满足，以便“在（印支）土著精英与（法国）殖民者之间形成一种合作的关系，进而促成印支人与法国人联合起来”。也即是自19世纪末开始，法越学校教育发展成为法国在印度支那建设协同主义统治架构的要件。
年，保罗?博出任印度支那联邦总督（-），其时各地的勤王运动造成越南社会的波动仍未消除；同时期潘佩珠组织领导的东游运动通过教育的途径将日本的影响不断地输入越南，直接冲击了法国在越南的地位。基于这些复杂的因素，在年印度支那联邦高等审议会上，保罗·博着重指出，法国需转向考虑越南的利益与需求，以此接近对越南的精神控制，设立法越学校正是达成这一长远目的的关键。
保罗?博以法越学校教育为重要途径的“精神征服”承袭自贝尔的“道德指引”，并在艾伯特?沙罗时期通过“学校政治”的概念形成了更为明确的表述——沙罗在年的印度支那联邦教育通告中指出，面向本地人的法越教育是关系印度支那发展的全局性问题，是法国在远东殖民政治的基点。按照“学校政治”的逻辑，对越南人实施教育属于法国的责任，而法国的责任与其利益是为一体，因而法越教育是为法国在远东的经济、军事和政治利益而建立的。
鉴于此，沙罗进一步提出了法越学校的四项具体职能，一是为印度支那的经济开发提供更多合格的本地初级技能型劳动力；二是为印度支那联邦行政部门培养可以担当殖民者与越南民众之间中间人角色的本地公职人员；三是为印度支那的防务培训低阶的本地军士；四是促进本地的精英阶层与法国的合作。以上法越学校的四项功能，归总起来，其中心在于满足印度支那殖民地经济发展的人力需求，培养服务于法国在远东殖民事业的本地合作者。但实际上，早在年和年两度印度支那学政改良委员会会议上，对越南人思想上的殖民教化，就已被确认为是建立法越学校最基本的动因，而非面向殖民地经济开发的人力需求。沙罗也在年印度支那联邦审议会上明确表示，法越教育虽然需要为法国殖民系统提供合适的专业技能人才，但其更具战略性的目的在于从千万越南人中培养出一个视法国为越南之依靠，“时刻准备捍卫法国在越南的权威和统治权益的本地合作者阶层”。这些本地合作者主要来自越南社会中上阶层，其职业身份或为技术人员、工头、监管员，或为地方文绅和顺化朝廷的官员。显然，从保罗?贝尔到艾伯特?沙罗，殖民地教育具有更为显著的政治意义，其基本问题在于通过“道德的指引”，将已具有一定领导话语权的越南人群，塑造为效忠法国并深信法国于越南之重要性的受殖者，使之成为法国在越南统治的代理阶层和管理助手。
综上所述，作为法越教育系统唯一的高等教育机构，印度支那大学在年的建立与年的重建虽有应对日本等近邻的势力渗透，扩大法国在远东的影响力并配合殖民地经济开发的人力需求等直接动机，但这些目标实际皆附属于或涵盖于“置留（限制）越南人于本地就学，以便于直接控制与教化，进而培养本地合作者阶层”这一根本政治任务之上。依据越南学者陈辉燎的记录，在年印度支那大学建校前夕召开的印度支那学政改良委员会第二次会议即确定，该校的中心职责在于“以培训与教化的手段，使本地人既具备从事殖民地行政工作的足够技能，更愿以服从的姿态协助法国人管理与开发印度支那”。年，法国的远东学专家西尔万?列维（SylvainLévi）对当时法属印度支那联邦政治的实地考察，也揭示了印度支那大学的基本职能在于培养具有一定职业技能水平且愿意奉献于法国殖民事业的本地公职人员。
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四、殖民者、法国移民与越南人：影响印度支那大学的力量因素总体而言，在法属越南这样一个分裂的殖民地社会，印度支那大学始终是具有争议性的存在。基于不同的社会身份、地位以及与法越学校的利益关联，殖民者、法国移民（colons）与越南人对印度支那大学形成了各自的立场与观点，实施了不同的举措，据此也对印度支那大学的发展构成了相异的影响。
（一）法国移民的抗议：特权的维护
殖民期间，法国移民占全越总人口的比例非常小。但人口数量上的微弱分量并未使法国移民在越南社会的权力分配格局中处于劣势。相反的，作为来自宗主国的人群，法国移民归属到殖民地的特权阶层，在越南社会生活的各个领域都享有优待，是法国殖民事业最主要的既得利益者，也因而是旧的殖民秩序最坚定的维护者。因此，无论是年前后联邦总督府有关建立印度支那大学的动议，还是年艾伯特?沙罗关于重建印度支那大学的决定，都遭到了法国移民持久的、强烈的反对与言论攻击。
法国移民对于印度支那大学的观点大致分为以下两方面：第一，法国向越南人提供教育，等于自寻烦恼。移民指认，印度支那大学的越南学生牵涉了数次反法“阴谋”运动的组织，包括年初越南中圻声势浩大的农民抗税暴动。“每一个受过教育的越南人都意味着一个越南苦力的减少，同时也很可能意味着一名越南造反者的增加”。在法国移民看来，印度支那大学的存在只会使殖民地的既有秩序遭受破坏，因此“我们只需要教给越南人一点写和算的知识即可，他们知道再多也无甚用处”。第二，印度支那大学虽然属于殖民地大学，但既是大学，其培养精英人才的功能并不会因环境（条件）的不同而改变。法国移民坚信，由印度支那大学毕业的越南精英迟早会取代法国人在越南的统治地位，所以这所大学应予以尽早关停。在此敌意的背后是法国移民对自身特权利益可能因印度支那大学之故而遭受损害的恐慌，因为一所法越大学在殖民地的发展，始终有利于越南人向上改变其身份与地位的社会流动，教育程度与知识水平的提升直接有助于越南人与其竞争殖民地的工作机会及其它社会资源。
移民的上述意见虽没有得到法国殖民者的完全认可，但也在很大程度上影响了年后印度支那大学的发展状态。
其一，学校经历多次组织整改。年9月，在法国移民持续抗议之下，印度支那联邦政府以学生参与政治及行为不端为由，关闭了开学不到一年的印度支那大学。此因由法国移民抗议而引发的学校关锁事件成为日后印度支那大学动荡的一个缩影，对法国移民利益的维护或对其意见的考虑始终是这所殖民地大学在关停及重建、名称变更、改组之间摇摆不定的重要因素。其二，学校学生规模加以严控。年重建后的印度支那大学实施紧缩的学额制，始终维持着一个极小的办学规模。其三，学校课程水平矮化。初级职业性贯穿法越小学、中学到大学的所有课程，使得印度支那大学在年后十数年的时间内，缺乏作为高等教育机构的学术根基。正如盖尔?凯利所言，“法国移民的激烈抗议至少成功地将印度支那大学束缚于一些狭窄的职业技能培训领域，因为在这些方面，越南人不会对他们的特权利益构成威胁”。
具有讽刺意味的是，尽管法国移民对印度支那大学的存在是如此之反感，但是自20世纪30年代，印度支那大学的课堂上却开始频繁出现法国人的身影。尤其是在年二战爆发之后，法国人入读印度支那大学的数量呈持续增长的趋势，如年为89人，年则达到了人，约占当年印度支那大学学生总量的四分之一。迫于当时欧洲动荡的时局与不断恶化的亚洲地缘政治，大量处于高等教育适龄阶段的法国移民子弟滞留于越南，遂选择印度支那大学入读。在这种情况下，保证留在殖民地的法国人子弟的高等教育利益遂成为当时殖民政府须高度重视的教育问题。换言之，印度支那大学于30年代中期至40年代在学术质量上的改进，有必要与法国移民子弟入读建立一定的因果关联。
（二）越南人的西学运动：对现代教育的追求
作为殖民地社会的白人特权阶层，法国移民在政治、经济与文化等方面自觉地形成与越南人的隔离与对立。前文所述印度支那大学的存废之争，反映出法国移民与越南人之间不可调和的教育利益之矛盾，前者要求印度支那大学停办与解散，法国更不再向越南人提供现代高等教育；后者以梁竹潭、杨百浊、潘佩珠和潘周桢等越南先进士人为代表，希冀越南教育展开由封建制度向现代体系的变革，普遍建设类似印度支那大学的新式高等学校以替代传统儒学学校，敞开大门供越南青年就学。
20世纪初，梁竹潭、杨百浊、杜振切等越南士人向东京统使递交联名信件，并发表公开演讲，要求废除科举体制，建立包括大学在内的面向越南人的西式高校。几乎在同一时期，由潘佩珠领导的越南青年赴日本求学的“东游运动”（-）与潘周桢等人组织的以日本庆应义塾为原型的“东京义塾运动”（-）接踵发生，两者皆以开启越南民智，引入西方学校教学理念与制度以重整越南教育为主轴。对于法国殖民统治而言，这些西学运动的政治危险性在于，一是倡导越南人以日为师，会引致日本的势力介入，直接威胁到法国在越南的地位；二是以教育改良为途径，引进西方的先进知识、器物及至制度，进而启动越南的现代化以求最终驱走法国。这一潜在的殖民政治性危机迫使年保罗?博顶着移民抗议的声浪，决议建立印度支那大学，要在协同主义的教育政策框架下，及时将越南人对西式高等教育有组织的追求转为经由殖民政府全面监控下的教育供给；同样的，年沙罗主持下印度支那大学的重建议程，其实质上是一个以适度满足和引导越南人的西学要求为出发点的协同主义教育计划，由“创办一些高等教育机构以满足安南人对科学知识的渴求”，平复越南社会对法国教育供给薄弱的严重不满，重塑法国慷慨友善的宗主国形象，藉此加固法国在越南的统治地位。
与20世纪早期西学运动的组织性与计划性有所不同，20年代的留法潮属于越南民众自觉自发的教育运动。时值印度支那大学“伪大学”的性质已有所显露，更有交趾支那宪政党等越南民族主义团体在《安南回声》等报纸上攻击印度支那大学的低水平办学，指出“这所著名大学虚有其名”以及法国殖民者实施“门面政策”，警示越南人民对此要保持清醒的认识。在此情形之下，放弃印度支那大学转而前往法国接受“真正高等教育”的越南学生人数不断上升——在日益汹涌的留法潮下，法国殖民者采取总督审批学生教育档案、发放政府宣传单等临时性的阻止措施，但收效不大。依据当时法国殖民部收集的数据，年在法的越南学生已达到5百人左右，且此后数年里越南人在法国高教机构求学的人数预计将翻倍地增长。显然，印度支那大学的质量缺陷与20年代的留法潮之间存在关联。复办的印度支那大学在很长的时间并未发挥出法国在远东文明中心的功效，反而逼使大批越南青年为求学而远走他乡，法越民族矛盾加剧，这显然有悖于协同主义的统治路线。为达及时匡正之目的，法国殖民者遂将印度支那大学的学术质量改进纳入到年后的教育改革日程中。
就法国统治下越南教育的发展现象，致力于东南亚史研究的约翰?佛尼维尔（JohnFurnivall）曾评价道：“每当越南人出现骚动时，法国人就对殖民地的教育进行一些少许的改进，籍此来安抚前者。这已经成为了印度支那教育发展的一个固定模式”。这一认识或有其偏窄之处，但却指出了在协同主义政策背景下，越南人的西学诉求及其行动举措已上升为深刻影响印度支那大学发展的“越南因素”。
（三）殖民者的教化使命
1．优等民族及其霸权
19世纪后期，法兰西第三共和国政府（-）确立了加强海外殖民扩张的战略，“教化使命”（missioncivilisatrice）作为该战略核心的价值观得以提出，即，殖民并非暴力的征服，而是落后民族向更发达民族的文化臣服。换言之，法国以其文明上的巨大优势凌驾于世界，势必要为落后民族的进步扮演唯一的“伟大教育者”或“仁慈导师”的角色，这些落后民族也将因此而对法国产生“学生对教师般的感激与遵从”。
显然，法国“教化使命”是以法国殖民的种族主义与霸权利益为之内核，其要素包括了种族的层级化、法国人作为“世界民族（文明）之母”的至上权威、落后民族的可开化性以及以此为依据的法国对亚非拉地区施加统治与改造的合理性与必要性。综上所言，在教化使命的旗帜下，法兰西种族优越论与相应的法国霸权的合理化存在，奠定了法国殖民者在越南殖民活动的意识形态基础。
与此相配合，在实践层面上，作为“教化使命”在越南达成的主要工具，殖民者的协同主义政策将物种与社会进化论作为理论基础，承认法越文化之间的差异以及两个社会发展的不同阶段性，但同时也将这种发展的差异与不同阶段性上升至种族、文明优劣的高度。故而法国殖民者透过法越教育，对越南人展开的“文明教化”，并非要推动他们走向“法国化”或者“现代化”，而是引导他们回到或停留在传统农业手工社会，藉此巩固法国对越南的文明优势和霸权地位。年，一位印度支那联邦的高级官员在谈论协同政策之下越南教育发展问题时表示，“事实上，我们没有必要尝试通过教育将越南人的智力提升到我们（法国人）这个层次。在脑的结构与能力方面，种族与种族之间确实存在着难以逾越的鸿沟”。这一种族歧视的教育观在保罗?博与艾伯特?沙罗等协同主义殖民者当中具有普遍性，进而也决定了在他们治下产生的法越教育本质上是仅供小部分越南人接受的“经过简化的、缩减至基础的学校教育”，具有“初级性与技能性”取向，以利于“脑力不足”的越南人学习，掌握改进其所处的（乡村）环境与（农业）社会状态最基本的知识和技能——“对越南人的教育达到此种水平即可，这样也能有效限制他们进入印度支那大学的人数”。
可见，在教化使命与协同政策的脉络下，殖民者关于法越学校教育总的制度设计形成了两个基本要点：小规模与低水准，前者通过严苛的学额控制去实现，后者则以课程目标的职业取向与内容的稀释加以贯彻；故而法越教育的指归不在于越南民智的开启与本地社会的进步，而是要使越南人停留于原地，阻止他们走向自我觉醒与自我发展，唯有如此，才能长远地巩固法国在越南的霸权。
依据上述教化使命的逻辑及其所定义的法越教育的核心制度规则，法国殖民者对于印度支那大学的基本态度亦可获得更为深入的索解。
首先，印度支那大学是法属越南殖民话语体系不可或缺的一部分。“大学”的称号对其而言至关重要，如此印度支那大学既可视为是法国先进文明的象征，更能反映出殖民者在教化越南民族问题上始终如一的实践精神。
其次，现实中的印度支那大学不可成为法国大学的精确复制品。鉴于越南落后的社会经济条件与越南人有限的学习能力，“将法国大学的模式完全移植到红河彼岸是不可能的”，印度支那大学只能是法国大学模式在本土以外有限的延伸。印度支那公共教育署总长柯尼亚克（MauriceCognacq）在年4月印度支那大学重新开学仪式上的演说涉及到大学的基本职能，更具有揭示性。他指出，在法国教化使命的光辉之下，越南并不需要智者或知识分子；印度支那大学应该发挥的最基础作用是使越南人信奉法国文明的崇高地位，具备法国殖民系统所要求的基本职业技能，成为法国在越南实施文明开化得力的辅助人员，而非待在实验室里的脑力工作者或者深沉的思考者。
可见，在教化使命的逻辑规制下，印度支那大学的存在与发展始终透出其内在的矛盾性，即，一方面它必须反映出法国文明之优越性与法国扶助越南进步的慷慨宗主国形象，另一方面它又要透过特定的教育体制机制的安排，不断强化越南人作为落后民族与受殖者的身份意识，更要防范他们接近法国教育和文化的精髓。
2.严格的教育管制
印度支那大学的这一内在矛盾与法国移民和越南人在印度支那大学问题上的冲突具有一致性，都是围绕“受殖者是否需要高等教育，需要何种高等教育并如何提供”这一殖民教育的普遍命题展开，而又都具有动摇法国殖民基础的危险性，因为“若顺从法国移民的意见，关停印度支那大学，则越南人将再掀海外留学浪潮，而他们很可能再以反法反殖民的革命者身份回到越南；但若完全满足越南人对西式高等教育在规模与质量上的要求，由此培养出来的越南现代精英也将削弱乃至颠覆法国在越南的统治权威”。
针对上述问题，自年建校，殖民者就将印度支那大学交由联邦政权直接管理。保罗?博认为，通过联邦公共教育署对印度支那大学课程的设置、教师的聘任和学额审核等诸多环节的管制，法国殖民政府将会而且有能力把控这所学校及其影响。[2]28年12月，殖民政府颁布了《印度支那高等教育总条例》，提出在联邦公共教育署以外单独设置“高等教育办公室”，专事对印度支那大学的管制。在时任总督沙罗的授权下，高等教育办公室对印度支那大学各成员学校的培养目标、教师聘任、课程教学、入学与招考等运作的具体方面加以监管，甚至对每名学生的在校生活和个人生活也做了严密的记录。虽然高等教育办公室在年并入联邦公共教育署，但显然，围绕印度支那大学，在联邦总督的统摄下，一个殖民地高等教育集权管制体制已经建立起来。借由集权的教育管制体系，殖民者以法国的教化使命为主轴，在越南人与法国移民不可调和的教育利益冲突之间，寻求到了一条既有助于减少法越的教育利益摩擦，更可维系现状的“中间道路”，即，在适度发展一所西式的法越大学——印度支那大学，赢取越南中上阶层人心的前提之下，严格限定进入该大学的越南人数量，并且控制他们所受教育的类型，将越南人对现代大学教育的追求与智力活动限制于可控的范围，藉此可维护法国移民的特权地位，亦可降低因由殖民地高等教育的提供而危及到法国殖民统治的可能性。
在殖民者看来，印度支那大学的地位和作用与20世纪初在越南所修筑的湄公三角洲灌溉工程、铁路、桥梁和马路是一样的。且作为“一个原料供应地和受保护的法国商品倾销市场”，法属越南所形成的社会经济结构与所谓的“印度支那工业化”状态相距甚远，对印度支那大学始终难以构成经济层面上的人才需求压力。所以在年后，基于《印度支那学政总规》与《印度支那高等教育总条例》的前后颁行，日益严密化的教育管制使得印度支那大学政治工具化的程度不断上升；殖民的政治利益因素越来越多地渗透至印度支那大学的整体发展与各方面运作之中，成为了最主要的支配性因素，造成在随后的数十年里这所殖民地大学的稳定性机制缺失，而协同主义脉络下作为殖民种族政治、霸权政治的工具取向则越发明显。
五、结束语年至年之间印度支那大学的建立与发展，集中反映了法国移民、越南人与殖民者三种力量围绕殖民地高等教育的存废（供需）与教育质量问题的冲突与相互作用，以及在法国利益统摄之下以集权管制形式而达成的相对的统一。随着法越教育预算的比例总体不断上升——在年和年甚至接近了15%，殖民者用不断增加的物质投入来强化对印度支那大学集权管制之合法性与合理性。所以无论是机构名称的频繁变更、改组等组织结构的不稳定情形，抑或学术标准方面由伪大学向巴黎大学越南分校的两阶段发展，以及在协同主义殖民理论支持下大学基本职能的确立，皆为印度支那大学接受殖民者集权管制的直接结果。而从根本上讲，年至年的印度支那大学属于法国协同主义殖民政治的重要工具，它的变革轨迹更多反映的是在教化使命的驱动下，法国协同主义殖民的政治利益的实现过程，来自内在学术逻辑力量的影响则显得微乎其微，因为无论是学生，抑或作为政府公职人员的教师，都不是印度支那大学的主体，既不可发声质疑大学教育的目的，也没有影响学校决策和全面参与教育管理过程的权力与自由。
20世纪40年代末，当法国在越南的殖民势力在日本侵入与越盟的冲击下走向不可逆转的衰落时，以前印度支那联邦公共教育署总长阿尔伯特?查尔顿（AlbertCharton）为代表的法国政界却坚持认为，以拥有法国学位而自豪，讲法语的本地合作者们在越南的强势存在，仍可保证未来法国在越南的利益与前景。查尔顿的这种自信从侧面反映出，作为法国协同殖民政治的重要工具，印度支那大学至少较为成功地为法国培养出一个统治代理人阶层，在一定程度上实现了协同主义殖民的政治利益，即法国对越南中上阶层⑧的政治控制或思想教化。对此，武明江等越南学者对印度支那大学毕业生人数的考证亦有所揭示：在年至年近四十余年间，印度支那大学总共产出了约三千名毕业生（主体为越南人），其中大部分人最后都成为了法国殖民行政机构与各专门（行业）基础部门的公职人员。以上结论又为本文提出了一个有关印度支那大学课程与教学的问题，可为后续研究之议题——在课堂的微观角度下，印度支那大学是如何形塑越南学生的品行与技能，使其成为法国殖民所需要的“本地合作者”。
本文出自《宁波大学学报（教育科学版）》年第6期
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注释与参考文献从略
作者：陈立刘华
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